مقایسه تربیت و تفکر ازدید دیویی و خواجه نصرالدین توسی

چکیده

تا کنون به صراحت و مدون تعریف صریح و مشخصی از تعلیم و تربیت، شیوه، اصول، مبنا، روش،  نوع و زمان آغاز به آن در فرد با توجه به نقش بنیادی آن در هدایت انسان­ها و کاربرد آن در تمام لحظه­های زندگی فردی و اجتماعی نشده است، چنین تعریف و بیانی، یکی از لوازم آموزش در مجموعه انسان­هاست،  محقق در پی­فراهم نمودن نظریه­های مختلف علمای تربیتی: خواجه نصیرالدین توسی در اسلام و دیویی درغرب است که مبانی و اصول و روشهای تربیتی و تفکر و اندیشیدن و استدلال از نظر آنان را بیان می­دارد و سعی شده که مسائل و اهداف و روش­ها و مراحل تعلیم وتربیت و تفکر را مورد بررسی قرار دهد که متکی بر دیدگاه آن علما باشد.

 واژگان کلیدی: خواجه نصیرالدین توسی، جان دیویی، تعلیم وتربیت، تفکر

مقدمه

یکی از ویژگی­های فطری انسان که در واقع از جمله عوامل اساسی پیدایش تمدن و فرهنگ به شمار می­رود تعلیم و تربیت است. انسان از لحظه­ی تولد و به عقیده عده­ای حتی پیش از آن به تعلیم تربیت نیاز دارد. انسان، افراد، اشیاء، محیط را می­شناسد و این ارتباط با محیط نتیجه  استعداد یا نیروی کنجکاوی و ارضاء نیازهای اوست اینها نیاز به هدایت دارد.  همانگونه که تعلیم وتربیت را فقط نمی­توان از طریق مطالعه آثار دانشمندان به دست آورد  بدون اینکه به انتقاد علمی آنها پرداخت و با تحقیقات علمی  به یافته­های تازه­تری دست یافت، اصول و روشها آن  را نیز  نمی­توان با مطالعه آثار و افکار و عقاید فیلسوفان گذشته و معاصر آموخت بلکه خود شخص باید به مطالعه تحلیل مسائل موجود بپردازد. به قولی حکیم آن است که جمیع حوادث و اجزای عالم، ذهن او را حرکت بدهد نه آنکه مانند کورها در یک راهی برود و هیچ نداند پایان آن کجاست.  محقق کسی است که دنبال چرایی مسائل می­گردد و می­خواهد علت را بیابد و درباره­ی مسائل و مشکلات گوناگون  می­اندیشد و می­خواهد خود پاسخ مسائل را بیابد و کار محقق، تحقیق است نه خواندن و ازبرکردن کتاب­ها و نوشته­های دیگران. مسائل و مشکلات تعلیم و تربیت، مسائل خود محقق هستند هر چند نوع این مشکلات بر حسب شرایط زمان و مکان فرق کند و بر این دلیل مکتب­ها و  نظام­های مختلف تربیتی در جهان وجود دارد، که این تعالیم مختلف است  که تنه­ و کالبدتعلیم و تربیت  را زیبا می­سازد و اعمال و رفتارهای مختلف انسان نیز به خاطر تعالیم متفاوت است.

امروزه تعلیم و تربیت چنان اهمیت بسزایی در جامعه دارد که برای انجام دادن هر کاری نیاز به آن شدیداً احساس می شود و هر کار بدون آموزش منجر به شکست است. دولت مردان و سیاستمدارن اگر خواهان پیشرفتی در کشور خود هستند، نخست باید پایه های تعلیم تربیت را به طور اساسی در جامعه و کشور سامان دهند و اندیشه را در قشرهای مختلف جامعه با آموزش و یادهی جاری و ساری نماید لذا این اهمیت است که محققین را وادار به تحقیق در این زمینه در کشورهای مختلف نموده است. در این مقله تلاش شده که تعلیم تربیت واصول آن از دیدگاه دو عالم با نگرشهای فکری متفاوت مورد تجزیه وتحلیل قرار گیرد، امید است مورد قبول ئاقع شود.

پرسش های تحقیق

<!--[if !supportLists]-->1.  تعلیم تربیت اصول وروشهای آن  از دیدگاه جان دیویی بررسی شود؟<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->2.  تفکر از دیدگاه دیویی بررسی شود؟<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->3.  تعلیم تربیت اصول وروشهای آن  از دیدگاه خواجه نصیرالدین توسی بررسی شود؟<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->4.  تفکر از دیدگاه خواجه نصیرالدین توسی  بررسی شود؟<!--[endif]-->

روش شناسی : نوع تحقیق به کار رفته در این مقاله بنیادی و شیوه توصیفی بر اساس تحلیل­های منطقی و عقلانی می­باشد که شیوه گردآوری مطالب به صورت کتابخانه­ای و با فیش برداری صورت گرفته است.

تعریف واژگان کلیدی

خواجه نصیرالدین توسی

خواجه نصیرالدین توسی در597ق. در توس به جهان گشود و درسال 673ق.دربغداد درگذشت و در کاظمین در جوار دو معصوم به خاک سپرده شد. در کودکی در آنجا مطالعات مقدماتی را انجام داد و بعد از مدتی به نیشاپور رفت، بعد به قم و اصفهان رفت در زمان حمله مغول بنا به دلایل متعددی که  ذکر شده است به قهستان نزد اسماعیلیان رفت و پس از حمله  هلاکو به به قلعه الموت در خدمت هلاکو درآمد و در اواخر در بغداد درگذشت(تعلیم وتربیت .مبانی آن، محمد بهشتی وهمکاران، ص119،س1386).

تفکر: لغت­شناسان واژه تفکر را تلاش وکوشش این قوه بر حسب نظر عقل تعریف کرده­اند، عالمان منطق فکر را بر دو حرکت، حرکت از مطالب به مبادی و از مبادی به مطالب می دانند( آئین خرد ورزی،بهشتی سعید،س 86ص167).  تفکر نظامی از اعمال درونی شده است که به اعمال ویژه ختم می­شود(روانشناسی پرورشی،سیف،س 1376،ص179). تفکر ازدیدگاه علمای مختلف تعاریف مختلفی دارد لذا این  تعاریف مختلف در پی خواهد آمد.

جان دیویی

دیویی در سال 1859خانواده­ای آمریکایی از طبقه متوسط به دنیا آمد، وی پس از گذراندن دوره ابتدایی و متوسطه تحصیلات عالی را را در دانشگاه زادگاه خود ادامه داد و در سال1879به درجه فوق لیسانس و چند سال بعد نیز به درجه دکتری نایل شد( سیر آرا تربیتی در غرب ، علی محمدکاردان،ص224،س1387).

جان دیویی

دیویی در دانشگاه از اندیشه های هگل  تاثیر پذیرفت ، اما پس از تاثیر پذیری از اندیشه های داروین و گرایش های علمی و تجربی از ایده آلیسم  گلی ومطلق گرایی او روی برگرداند و به طبیت گرایی رو کرد. " دیویی تحت تاثیر ایدآلیسم( پندارگرایی) جدید هگل فیلسوف المانی رار گرفت زیرا به نظر اودر نظریه هگل بیش از هر فیلسوف دیگر غنا و تنوع بینش وجود دارد. او مانند هگل "محیط گرا" بود و اهمیت تاریخ را برای شناخت مسایل اجتماعی حاضر تاکید می­کرد(شعاری نژاد،ص461)،  با این همه بسیاری از اندیشه نکته های بنیادی هگلی گه تضادی با نظریه داروین نداشت مانند تاثیر دوسویه دیالکتیکی،  غلبه بر دو گانگی میان انسان و جهان، درون برون ، روان وتن وفادار ماند. " دیویی تا حد زیادی مدیون داروین، پیرس و جیمز بود، اما مبادی فکری خود را در فلسفه نخست از طریق سنت هگلی بنیان نهاد( مبانی تعلیم وتربیت، هواردا، اوزمن، سموئل ام، کراو غلامعلی سرمد و همکاران، ص221، س1379).

پراگماتیسم(ابزارگرایی)

پاگماتیسم فلسفه ای است امریکایی که به عنوان فلسفه تجربی ، فلسفه آزمایشی ، فلسفه آلی یا وسیل ای و جز اینها خوانده می­شود( اصول وفلسفه تعلیم و تربیت، علی شریعتمداری، ص197)،  اصطلاح پراگماتیسم از واژه یونانی پراگما به معنای عمل (action) مشتق شده است و نخستین بار توسط چارلز پیرس فیلسوف امریکایی در 1878وارد فلسفه کرد(فلسفه آموزش و پرورش، شعاری نژاد،ص451).پراگماتیسم یا عمل گرایی فلسفه بومی امریکاست و تاکید زیادی بر آزمودن ایده ها و اندیشه ها از راه عمل دارد. از بینانگذاران آن میتوان به چارلز پیرس، ویلیامز جیمز، جورج هربرت مید و جان دیویی را نام برد.فلسفه آلی، تجربی، آزمایشی، وسیله ای از نامهای دیگر فلسفه پراگماتیسم است. در فلسفه پراگماتیسم منبع نهایی هرگونه تصمیمی عقل انسانی است . برخورد مهاجران اروپایی با سرزمین جدید امریکا و کوشش جدید برای تشکیل جاعه ای پیشرفته بدون سابقه ای از تمددن مستلزم بکار انداختن مهارتها و معلومات برای بهبود زندگی جمعی بسیار مورد تاکید است.پراگماتیسم در حقیقت نوعی تجدید بنا در فسفه است. پایه گذاران مکتب پراگماتیسم با افکار فیلسوفان اروپایی آشنا بودند و در اثر تحریک علوم و تحولات اجتماعی به تجدید نظر و دوباره سازی فلسفه ترغیب گردیدند. به نظر جان دیویی آنچه را که به غریز انسان نسبت می دهند محصول فرنگ جامعه است. وی که بسیار وامدار نظریه داروین در خصوص تحول است در تبیین تعیم وتربیت انسان واژه های ارگانیسم  ومحیط را همه جا به صورت متعادل بکار می برد. او انسان را ارگانیسمی زیستی و اجتماعی تلقی می کند که در تعامل با محیط است و در سایه این تعامل دائماً به دایره تجربه اش افزوده می گردد و همین  مفهوم تجربه یکی از مفاهیم کلیدی فلسفه پراگماتیسم است که مورد تاکید دیویی بوده است.

در جریان زندگی موجودات انسانی به یاری تجارب خود که در تعمل با محیط کسب کرده اند قادرند مسائل زندگیخود را حل نموده و تحول و پیشرفت نمایند و از آنجایی که از دیدگاه عمل گرای موفقیت در زندگی فردی و اجتماعی در گرو حل مسائل می باشد، تعلیم وتربیت عمل گرا نیز بر همارتهای حل مسئله به عنوان یکی از اساشی ترین روش های علمی تاکید دارد.دیویی اساس تفکرات و اندیشه هایی که مقدم بر تجربه است را طرد می کند. چنین اندیشه های در نظر ایده آلیست های قدیمی ، واقع گرایان، پایدارگرایان دیده می شود و بر آزمایش و تجربه تاکید زیدی میکند یعنی از نظر وی اهداف آرمانها و طرح های ذهنی انسانها باید به وسیله عمل وتجربه آزمده شده و بر مبنای پیامدها و آثار و ناشی از عمل مورد ارزیابی قرار گیرد،همین دیدگاه باعث شده است هدفها و روشهای تربیتی نیز به این صورت آزموده شوند، یادگیری واقعی نیز از نظر دیویی زمانی رخ می­دهد که بر اساس نتایج معتبر ومثبت عملی مورد قضاوت و ارزیابی قرار گیرد. علرغم نظر معنی­گرایان، پایدارگرایان و بنیادگرایان که همه بر پیکره های اصلی دانشیا رشته های درسی تاکید داشته و به عبارتی موضوع مدار هستند  دیویی بر جریان حل مسئله تاکید داشته و فرایند مدار است.

مفاهیم اساسی

هستی شناسی:  تجربه در مفهوم وسیع آن اساس جهان شناسی پراگماتیسمی را تشکیل می­دهد از آنها ادراک، احساس، تفکر، قضاوت، مقایسه، توصیف، سیر عقلانی و توجه به ارتباط با هم می­باشند، بنابراین تجربه به ادراک حسی محدود نمی­شود(علی شریعمداری، ص199)،  دیویی معتقد بود که کار اصلی فلسفه حل مسایل فیلسوفان نیست، بلکه به حل مسایل انسانها می­پردازد(شعاری نژاد، ص462)، در دیدگاه او هیچ اندیشه­ای ذاتی نیست و تجربه اولین شکل دهنده هستی انسان است(هوارد ا. اوزمن،ص222)، اندیشه فلسفی در صورتی ارزشمند است که در تحول اجتماعی یعنی تغییر افکار و اعمال اجتماعی موثر باشد(علی محمد کاردان، ص 227)،  فرد، نوع و جامعه انسانی در حال شدن است( نقیب زاده، ص163)،  برخلاف معنی گرایان و واقع گرایان که بر واقعیت ثابت جهان تاکید دارند، عمل گرایان یا تجربه­گرایان واقعیت را امری متغییر می­دانند. تجربه در مفهوم وسیع آن اساس جهان­شناسی پراگماتیسمی را تشکیل می دهد. در این مفهوم تجربه شامل ادراک، احساس ، تفکر، قضاوت، مقلیسه ، توصیف، سیر عقلانی و توجه به ارتباط امور با یکدیگر است. بدین ترتیب تجربه محدود به ادراکات حسی نیست ، از طرفی تجربه محصول تاثیر متقابل فرد و محیط روی یکدیگر است. از نظر عمل­گرایان اشیاء در خارج وجود دارد ، اما وقتی این اشیاء برای ما واقعیت پیدامی کند و مورد درک ما قرار می­گیرد که جزءی از تجربه گردند و ما از وجود آن به همان صورتی که هست آگاه نمی­شویم. برای عمل گرایان مهم تجربه است که امر خارجی نیز به صورتی خاص در آن ظاهر می­شود، آنچه برای ما واقعیت دارد تجربه ماست، از طریق تجربه جهان را می شناسیم ، واقعیت نهایی از نظر عمل­گرایان چیزی است که در تجربه ظاهر می­گردد، از آنان آنچه ورای تجربه است قابل درک نمی باشد ونباید فرد برای درک آن تلاش نماید. عملگرایان متاثر از نظریه تحول معتقدند واقعیت جریانی است متحول و غیر ثابت و در حال توسعه و گسترش. اینکه همه چیز بر اساس تئوری تحول طبیعت به وجود می­آید و تحول پیدا می­کند، چیزی است که مورد قبول عملگراها نیز می­باشد. از این دیدگاه دنیای مفاهیم از دنیای پدیده­ها جدا نیست و همه چیز اعم از حوادث طبیعی و امور اجتماعی و فرهنگی طبیعی تلقی می­گردند. بنابراین از نظر عملگرایان تغییر اساس واقعیت است و ما نیز باید پیوسته آماده­ی تغییر در شیوه­های کار خود باشیم. هدف­ها و وسایل آموزش و پرورش باید برای تجدید نظر دائم انعطاف­پذیر باشد و به روش­های عقلانی و علمی دنبال گردند به این ترتیب آموزش و پرورش هم هدف و هم وسیله است. هدف است برای  اینکه قصد بهبود نوع بشر را دارد و از آن نظر وسیله است که راه بهبود و سعادت نوع بشر را نشان می­دهد. همانگونه که کودک را نمی­توان از محیطی که در آن زندگی می­کند جدا کرد همان­طور هم نمی­توان مدرسه را از جامعه و زندگی جدا ساخت تربیت خود زندگی است نه آماده شدن برای زندگی. روش حل مساله جان دیویی به عنوان یکی از موثرترین روش­ها جهت هدایت تغییرات به جانب نتایج مطلوب است. مادامی که واقعیت تغییر شکل مداوم تجربه است، تجربه انسانی قادر است همواره برای مساله­ای خاص بازسازی گردد وچیزی به دایره تجارب انسانی اضافه نماید.

معرفت­شناسی:  تجرب­ه گرایی دوگانگی را، که به جدایی گیرنده از دریافته شده معتقد است، رد می­کند. آدمی در دنیای ادراکش است، معلومات انسان کلاً به تجربه وابسته­اند. این تجربه کردن پدیده ها، معرفت یا معلومات را تعیین می­کند. زیرا پدیدارها پیوسته در حال تغییرند و به دنبال آن، معرفت با آن تغییر هماهنگ وهمانند باشند. آنچه امروز حقیقت است احتمال دارد فردا تغییر یابد (فلسفه آموزش و پرورش، شعاری نژاد، ص446، س1383).  عمل­گرایان معتقدند که ذهن فعال و جستجوگر است نه فعل­پذیر و گیرنده محض. ذهن با جهانی که منفک و جدا از خودش باشد روبرو نیست بلکه جهان شناخته شده به سیله ذهنی که با آن آشناست شکل می­گیرد. حقیقت فقط ناشی از مطابقت افکار با واقعیات بیرونی نیست، بلکه قسمتی از واقعیت در نظر انسان وابسته به تصوراتی است که به کمک آنها انسان واقعیت بیرونی را بیان می­نماید. معرفت حاصل داد ستد انسان و محیط اوست و حقیقت نیز صفتی برای معرفت است. در نظر یک عمل­گرا تواق درستی و حقیقت یک فکر منوط است به اینک وقتی آن فکر به مرحله عمل گذارده شود، بتوان نتایج عینی آن را مشاهده کرد. همچنین دیویی روش عقلانی را مطلوبترین راه کسب دانش می­دانند. از نظر او وقتی یک مسئله بهتر درک می­شود که راه حل و جایگاه آن مشخص گردد. بدین لحاظ معلم باید سازنده موقعیتهای یاذگیری برای مسائل خاص باشد. تمام موضوعات درسی وقتی برای شاگرد مفهوم دارند و زمانی وی قادر است بر آنها تسلط پیدا کند که بتواند نیازها و علائق شاگردان را ارضائ نماید به نظر یک معلم عمل گرا دانش­آموز یک فراگیرنده طبیعی است زیرا کنجکاو است.

با نظر اینکه ساختمان اجتماعی در تجربیات فرد اثر می­گذارد، پراگماتیست­ها متوجه دموکراسی شده و مبانی آن را که عبارتند از ایمان به استعداد افراد انسانی، ایمان به عقل آدمی همکاری به عنوان تجربیات دسته جمعی می­پذیرند. با توجه به این مبانی آنان مدرسه فعال و شاگردان فعال را در نظر می­گیرند، همانطور که دیویی گفته است فعالیت خودبخودی ملاک عمل نیست، بلکه اساس تعلیم و تربیت انتخاب کردن و هدایت تجربیاتی است که در زمینه اساسی و فهم مفید شود. بدین ترتیب وظیفه اخلاقی معلم سازمان دادن، انتخاب کردن و هدایت تجربیات اهمیتی خاص دارد، لیکن وظیفه معلم هدایت و تحریک رغبت شاگردان می­باشد، در جریان کسب معرفت، مهم بکار افتادن نیروی تفکر است، حفظ و تکرار معلومات و مهارتها فاقد ارزش است.

ارزش­شناسی:  در نظریه تجربه­گرایی، ارزشها از حالت و وضع (condition) آدمی سرچشمه می­گیرند. چون انسان بخشی از جامعه­اش است، پیامدهای اعمال او، اعم از خوب یا بد، براساس نتایج آنها ارزیابی می­شوند به این معنا که هرگاه از لحاظ اجماعی ارزشمد باشند ارزش آن عمل، خوب تلقی خواهد شد. پس ارزش در علم اخلاق و زیباشناسی به اوضاع و موقعیتی بستگی دارد که در آنها مطرح می­شود، ارزشهای غایی وجود ندارد، زیرا حقیقت، همیشه نسبی و مشروط است، با این وجود این، داوریهای ارزشی همچون وسیله­ای برای زندگی معقول که موفق، سازنده وسعاتمندانه است، مفید می­باشد(فلسفه آموزش و پرورش، شعاری نژاد، ص 447، س1381).  ارزش­شناسی عمل­گرا شدیداً وابسته به شرایط و موقعیتهاست چون ما در جهانی زندگی می­کنیم که مدام در حال تغییر است، بنابراین ارزش­ها نیز باید در حال تغییر باشند. ارزشها وابسته به زمان، مکان  و موقعیت ­ها هستند. ام.ری ارزشمند هستند که بتوانند سهمی در رشد شخصی یا اجتماعی داشته باشند. در مقابل اموری که تجربه را مانع گردیده یا محدود نمایند فاقد ارزش می­باشند. بدین ترتیب انسانها (شاگردان) قادرند ارزش­های خویش را با توسل به آزمودن و بازسازی آنها به شیوه عملی به اثبات رسانند. در تعقیب روش علمی، منطق عملگرا، منطق اسثقرایی است. اظهارات و مدعیات قابل تجربه وآزمایش و آزمودن باشند این منطق تجربه گرا نسبت به حقایق مقدم بر تجربه و تفکر قیاسی ناشی از آن با دیده شک و تردید می­نگرند. ارزشها همچنین در نظر عمل گراها هستند. قواعد اخلاقی و کردارها ثابت نیستند بلکه باید با تغییر فرهنگها و جوامع تغییر نمایند. آنها معتقدند همانگونه که باید به آزمودن درستی اندیشه­ها و افکار خود بپردازیم ، ارزشها نه از ناحیه قدرتی به ما تحمیل گردند، بلکه ما باید خود آنها را به دنبال بحث­های آزاد واطلاعات مبتنی بر شواهد عینی بپذیریم.

کاربردهای تربیتی

تربیت از تجربه به وسیله تجربه و برای تجربه است(نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش، میر عبدالحسین نقیب زاده، ص167،س1374)، عمل­گرایان معتقدند که تعیم وتربیت باید طبیعی و مربوط به رشد انسان به عنوان پیچیده­ای از حیوانات باشد آنان مدتها از مدارسی که کودکان بتوانند در حوالی آن حرکت کنند یعنی از مدارسی باز و محیط محرکی که عنصر طبیعی را در تعلیم و تربیت وارد کنند حمایت می­کزدند( هوارد ا.اوزمن،ص223)، در تجربه گرایی دو پدیار مهم وجود دارد و همه نظرها و در همه امور از آن دو متاثر می­شوند و آنها عبارتند از: "تجربه" و "تغییر". انسان معیار اصلی می­شود و جهان یا کیهان همان مقداری که او می­تواند به آن معنا دهد، وجود دارد. به عبارت دیگر آنچه که انسان نمی­تواند تجربه کند، نمی تواند برای او واقعی باشد(فلسفه آموزش وپرورش، شعاری نژاد، ص447)، "به نظر پراگماتیست­ها تعلیم و تربیت هم به نوسازی اجتماعی کمک کند هم یک کار مهم تجربی باشد، تعلیم وتربیت باید هم طالب جستجوی پاسخ­های جدید به مشکلات امروز ما در اقتصاد، سیاست و دیگر ابعاد زندگی باشد هم روح انسانی را ارتقا بخشد( هواردا.اوزمن، ص236)،  سودمندی و به کار آمدن. یعنی یک اندیشه آنگاه درست است که به کار آید و مشکلی را بگشاید.  به کار آمدن تنها معیار درست بودن اندیشه­هاست( نقیب زاده، ص162)، آنها دانش را به عنوان یک جریان قابل آزمایش و موضوع قابل تجدیدنظر می­دانند. در حالی که در فلسفه های سنتی با دانش و معرفت به عنوان یک شاکله ازلی و پایدار که در بر دارنده حقیقت است برخوردمی­شد. برای عمل کرا تربیت آموزشگاهی یا آموزش  وپروزش یک فرآیند تجربی است. انظر دیویی تجربه آموزشگاهی هنگامی می­تواند موجب رشد شخصی و اجتماعی گردد که با شیوه عقلانی پیش­رفته و در قالب روش حل مساله تداوم پیدا کنند.

آنها به برنامه درسی بین رشته­ای تاکید دارند، در حالی که معنی گرایان، واقع گرایان، پایدارگرایان و بنیادگرایان نسبت به برنامه درسی بین رشته ای شک وتردید دارندچرا که معتقدند شاگردان باید صرفاً موضوعات درسی سازمان یافته را مطالعه نمایند.

"در نظر تجربه گرایان یادگیری همیشه یک امر فردی شده است و هرکس مسئول یادگیری خودش می­باشد. یعنی خود شاگرد بایدتجربه کند و یاد بگیردو معلمان نباید آنها را با قالبهای پندارند که اماده پرشدن هستند و معلمان وظیفه­ای جز این ندارد که آن قالبها را پرکنند"(فلسفه آموزش وپرورش، شعاری نژاد، ص449).  برنامه درسی نباید گذشته را محور قرار دهد و میراث اجتماعی تعیین کننده محورهای درسی باشد بلکه باید زندگی خوب در حال و آینده مورد توجه باشدو باید محافظ دموکراسی باشد(فلسفه آموزش  وپرورش، شعاری نژاد، ص448).

دیویی مدرسه را بهعنوان میناتور جامعه می­داند، برای همین نباید بین مدرسه و جامعه دیوار کشید، از نظر او فعالیتهای مدرسه­­ای دارای سه کارکرد اساسی است: ساده کردن، خالص­گردانیدن مواد و برنامه­های درسی وبالاخره ایجاد تعادل در میراث فرهنگی. در فرایند ساده کردن مدرسه ، عناصر میراث فرهنگی را انتخاب و آنها را از حالت پیچیده و غیر قابل هضم به صورت واحدهای درسی مناسب علائق و آمادگی­های شاگرد در می­آورد. در فرآیند تصفیه و خاص گردانیدن، عناصری که از نظر فرنگی ارزشمند هستند انتخاب و عناصری که تکامل و رشد را محدود می­کند به کنار گذاشته می­شوند. در فرایند متعادل ساختن، مدرسه عناصر برگزیده و تصفیه شده را یکپارچه گردانیده و تجارب خالص را با یکدیگر هماهنگ می­نماید. در این مدارس بر تنوع و تکثر فرهنگی  تاکید ­شده و با مبنا قررار دادن یادگیری­های مشترک، مدارس باید در پی دستیابی به نوعی اجماع عمومی تلاش کنند، دیویی به عنوان جامعه باز و مشارکتی، به تساوی و برابری فرصتهای تربیتی مدارس تاکد دارد و مشارکت نه تنها کیفیت تربیت را محدود نمی کند بلکه آن را بهبودمی­بخشد. معلم با فکر حل مسئله را در مرکز توجه قرار می­دهند ضمن اینکه به موضوعات درسی بی توجه نمی­باشند ، از آنها به عنوان ابزاری مناسب جهت هدایت فعالیت­ها به جانب حل مسئله استفاده می­کنند و امید دارند با استفاده از روش حل مسئله شاگردان این فرایندها را به موقعیتهای بیرون از مدرس انتقال داده و جدایی مدرسه و جامعه را به حداقل برسانند و تلش آنها مصروف آن است که کلاسها را به یک جامعه فعال یادگیری فعال نمایند، جایی که دانش­آموزان با یکدیگر با رغبت و علاقه همکاری متقابل دارند و سرانجام اینکه معلمان به عوض تاکید بر حفظ وضعیت­های موجود، باید دانش­آموزان را در جهت تعقیب و کشف و پژوهش هدفهای تربیتی ترغیب نمایند که از پیش تعیین نگردیده و در جریان یادگیری به دست می­آید.

ابزارگرایان روشهای را ترجیح می­دهند که انعطاف­پذیر بوده، قابلیت استفاده به صورتهای مختلف را داشته باشند، به همین منوال آنان ساختمان و وسایلی را که برای مدرسه می­پسندند که مفید باشد( هواردا. اوزمن، ص236)، دیویی  با روشهای معمول که در آن بر انتقال اطلاعات و فعالیت معلم و نقش اساسی او در آموزش تکیه می­شود و عمل را نوعی تکرار برای تثبیت فلان قاعده یا اصل در ذهن دانش­آموز می­داند مخالف است ، زیرا با چنین روشی دانش­ آموز تنها  مطلب را به طور ماشینی و سطحی یاد می­گیرد و چنین روشی مانع رشد هوش به معنای پویا وخلاق است( علی محمد کاردان، ص232)،  در مورد روش تدریس دیویی،  وقتی درباره روش فکر کردن بحث می­کنیم باید توجه داشته باشیم که فکر کردن روش اساسی تجربیات تربیتی یا به عبارت دیگر اساسی­ترین روش آموزشی است. تفکر باید در ضمن تجربه حاصل گردد ، جدا کردن تفکر از تجربه کاری است بی اساس و مطالب درسی تازه را شاگرد باید بیاموزد و تازمانی که این مطالب توجه او را جلب نکند  تجربیات او را وسعت نبخشد برای او مفهومی ندارد و روش تدریس را همان روش تحقیق می­داند و در جریان تحصیل و مطالعات موضوعات درسی شاگرد باید شخصاً با وضعی نا معین روبرو گردد.

هدف­های آموزش و پروش

<!--[if !supportLists]-->1.  تندرستی<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->2.  کسب مهارتهای حرفه­ای<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->3.  آموزش و یادگیری چگونگی صرف مطلوب وسودمند اوقات فراغت<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->4.  آمادگی برای پدر و مادر شایسته شدن<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->5.  پیدایش توانایی برخورد با مسائل اجتماعی<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->6.  درک اهمیت دموکراسی(فلسفه آموزش وپرورش، عاری نژاد، ص448).<!--[endif]-->

تفکر ازدیدگاه دیویی

دیویی فیلسوف و پیشگام برجسته تربیتی پراگماتیسم جان دیویی است که می­توان گفت ویلیام جیمز پراگماتیسم را فلسفه عامه پسند و مردمی ساخت و دیویی آن را به صورت یک سیستم فکری نظامدار ساخت( شعاری نژاد، ص460)، دیویی یک پراگماتیسم بود و این  نظریه­ای است در پاسخ به این پرسش که معیار درست بودن یک قضیه چیست؟ سودمندی  و بکار آمدن را پاسخ می­دهد. اندیشه در این دیدگاه وقتی درست است که به کار آید و مشکلی را حل کند، بکار آمدن تنها و سودمندی معیار درست بودن اندیشه­ها می­داند. از نظر این دیدگاه همه چیز در حال شدن است و تغییر می­کند و انسان در هر مرحله و لحظه­ای در دگرگونی و گذر است و از سویی جامعه ­انسانی در هیچ حالی ثابت نمانده و در گذر است. از این رو دردیدگاه پراگماتیسم، اندیشه و قضاوت­هایی که زمانی درست شمرده می­شدند ممکن با گذشت زمان درستی خود را از دست بدهند، زیرا درست بودن یک اندیشه همواره وابسته به زمان و شرایط معینی است. در این دیدگاه تربیت از تجربه به وسیله تجربه و برای تجربه است و از سویی چگونگی تجربه نیز بسیار اهمیت دارد، برای اعتبار چگونگی تجربه نیز دو اصل را بیان می­کنند

<!--[if !supportLists]-->1.  اصل پیوستگی<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->2.  اصل تاثیر دوسویه<!--[endif]-->

اصل پیوستگی: در این اصل هر تجربه­ای به تجربه­های دیگر پیوسته است و درتجربه­های پس از خود زنده می­ماند(نقیب زاده،س75،ص165). تجربه­ای که به تجربه­های بیشتری بستگی داشته باشد و تجربه­های بیشتری  را ممکن گرداند با اهمیت­تر است و تجربه­ای که شوق به تجربه­های بعدی را در انسان برانگیزد تجربه­ای خوب است و تجربه­ای که سبب بیزاری از تجربه­های بعدی گردد، بد است، زیرا بازدارنده­ی تجربه و در نتیجه بازدارنده­ی رشد و تحول است و معیار خوبی و بدی یک تجربه، در نتیجه­های آن است نه در خود آنها. به این صورت اصل پیوستگی تجربه آینده را در نظر دارد ولی نه جدا از تجربه­های اکنون هر تجربه باید چنان باشد که انسان را برای تجربه­های آینده آماده کند.  این اصل نشان می­دهد که هر  تجربه به گذشته و آینده پیوسته است تجربه­های گذشته زمینه­ی تجربه­های اکنون­اند و تجربه­های حال زمینه­ی تجربه­های آینده و بعدی­اند و در آنها تاثیر دارند.

اصل تاثیر دوسویه: هر تجربه کننده هم تاثیر می­گذارد و هم تاثیر می پذیرد. درتجربه­ها هم عامل­های درونی در کارند وهم عامل بیرونی. نتیجه برخورد این دو عامل وضعیت نامیده می­شود. افراد در جهان در ردیفی از وضعیت­ها زندگی می­کنند یعنی با چیزها وکسان دیگر رابطه تاثیر متقابل دارند(همان ،س75،ص166 ).

دیویی یادگیری را نتیجه دگرگونی می­داند که در ما صورت می­گیرد. تجربه ابزاری است که در فهمیدن وضعیت­ها بعدی به ما کمک می­کند. چیزی که امروزه تمدن نامیده می­شود درنتیجه­ی تجربه­های است که در محیط و در شرایط تجربه ایجاد شده­است. به نظر دیویی دانستنی­ها، مهارت­ها، ابزارهایی هستند که انسان را در سازگار شدن با وضعیت­های تازه و حل مسائل یاری می­کند. هوش را نیز ابزاری برای حل مسائل دانسته که در ضمن حل مسائل  هوش تحول می­یابد.  از نظر دیویی چون جهان ناپایدار و گذرنده است نمی­توان وضعیت­های آینده را و مشکل­های آن را پیش بینی کرد به این ترتیب عرضه کردن راه حل کلی نیز نا ممکن است. از این رو به جای اینکه مشکل­های معینی را برای شاگردان طرح کنیم  باید توانایی حل مسائل را درآنها پرورش دهیم. و به این صورت شاگرد باید با مشکل و مسئله روبرو گردد به کوشش بپردازد  از سویی اندیشیدن نیز در برخورد با وضعیت هایی که مشکل ایجاد می­کنند پدید می­آید و بهترین روش آموزش را به کار بردن روش پژوهشی  علمی از سوی خود دانش­آموز می­داند. فرد یا شاگرد در برخورد با مسائل پرسش دقیق مطرح کند و به جستجو و گردآوری مطالب پرداخته و در زمینه­ی اطلاعات گرد آوری شده به پاسخ­هایی می­رسد و سپس به سنجش  و آزمایش پاسخ می پردازد تا از درستی آنها مطمئن شود.  اندیشه واقعی را نتیجه نیازهای علمی وابسته به شرایط طبیعی و اجتماعی می­داند.

اندیشیدن دقیق منطقی همیشه با تجربه و وضعیت­های معین و مشخصی آغاز می­شود و در واقع بازتاب آنهاست (همان،س75،ص168). آغاز اندیشیدن با شک  ابهام باشد شکستنی است و اندیشبدن به خودی خود پدید نمی­آید بلکه همیشه چیزهایی معین است که آن را بر می­انگیزد. دیویی تنها آزادی واقعی را آزادی عقل می­نامد  و آزادی بیرونی را یک وسیله می­داند برای رسیدن به هدف ،پس آزادی عقل ،آزادی در مشاهده، قضاوت که به وسیله­ی هدف­های  با ارزش برانگیخته می­شود.

در دیدگاه دیویی نباید معلم به شاگردان اطلاعاتی بدهد، زیرا دادن اطلاعات زمانی سودمند خواهد بود که برای حل مسئله به آن نیاز باشد زیرا اطلاعات زمانی به کار روند برای شاگرد شناخته می­شوند، اطلاعات زمانی که با تجربه و عمل آمیخته شود برای فرد فهمیدنی و درک کردنی خواهد شد.

خواجه نصیرالدین توسی

خواجه نصیرالدین توسی در597ق. در توس به جهان گشود و درسال 673ق.دربغداد درگذشت و در کاظمین در جوار دو معصوم به خاک سپرده شد. در کودکی در آنجا مطالعات مقدماتی را انجام داد و بعد از مدتی به نیشاپور رفت، بعد به قم و اصفهان رفت در زمان حمله مغول بنا به دلایل متعددی که  ذکر شده است به قهستان نزد اسماعیلیان رفت و پس از حمله  هلاکو به به قلعه الموت در خدمت هلاکو درآمد و در اواخر در بغداد درگذشت(تعلیم وتربیت .مبانی آن، محمد بهشتی وهمکاران، ص119،س1386).

مفاهیم اساسی

هستی شناسی: خواجه نصیرالدین توسی انسان را موجودی بالاتر از سایر موجودات دانسته که دارای قوه شعور و عقل بوده و ملاک برتری او بر دیگر موجودات تفکر و قوه عقل او می­باشد، "انسان موجودی است که به لحاظ مراتب وجود از جماد و حیوان برتر است، زیرا در. و عین مشتمل بودن بر قوای متنوع نباتی و حیوانی و نیزبا برخورداری از ویژگیهای چون تغذیه، رشد، تولید مثل، احساس، حرکت ارادی، دارای نفس ناطقه وعقل و اراده است و ملاک برتری او برجماد  و حیوان، عقل و اراده اوست"(تعلیم وتربیت ومبانی آن، محمد بهشتی وهمکاران، ص122). وتنوع  و تکثر مراتب وجود را بر اساس مقتضای طبیعت و حکمت دانسته است.  و  انسان را دارای دو بعد نفس وبدن دانسته است  و نفس را از جسم انسان جدا دانسته و امری مجرد می­داند که با جسم انسان ارتباط تنگاتنگی دارد و در همدیگر تاثیر دارند. نفس از دید وی نفس با یگانگی و وحدتی که دارد  شامل بر نیروی نباتی، حیوانی وانسانی اشت و دارای نیروی ادراک و محرکه است." نفس انسان با اینکه وحدت و بساطت دارد، مشتمل بر قوای متنوع نباتی، حیوانی و انسانی است و علاوه بر قوای غاذیه، منمیه و مولوده، دارای قوه مدرکه و محرکه است( همان، ص123). انسان را دارای ویژگی­های می­داند که در دیگر موجودات وجود ندارد و دیگر موجودات از این ویژگی­ها تهی­اند: اراده و اختیار، خرد ورزی، اجتماعی بودن، حرکت تکمیلی وتکاملی، باریابی به مقام قرب الهی

معرفت شناسی:

مهمترین ملاک برتری انسان بر حیوان را ادراک و شناخت انسان می­داند، " ادراک و شناخت عبارت است از اینکه صورت مدرک پیش ادراک کننده تمثل یابد و در ذهن او حاضر شود(همان،ص130)، خواجه نخستین باب معرفت و شناخت معرفت از طریق حس می­داند  و معتقد است که علوم طبیعی و تجربی، ریاضی وهیئت بر این معرفت استوار است.   او برای معرفت اقسامی قائل است : معرفت حسی: آدمی به واسطه حواس ظاهری اعیان موجودات مادی را می­شناسد و چون در برابر شیئی مادی قرار گیرد، صورت جزئی  و شخصی آن شئی در نفس او متمثل می­شود و به کمک حافظه می­تواند آن صورت را نگهداری کند.

معرفت خیالی: ادراک شئی مادی است با تمام ویژگی­ها و خصوصیاتش ، خواه آن شئی مادی باشد یا غایب اینمعرفت با قوه خیال به دست می­آید.

معرفت وهمی: درک معانی جزئی غیر محسوس است،.

معرفت عقلی:معرفت حقیقی را ادراک معقولات می­داند که ئی به نحوه کلی و مجرد از ماده و خصوصیات ماده ادراک شود.

معرفت شهودی: برتر از معرفت عقلی است است که شهودی و حضوری است ، اهل حضور کشف و شهود حقایق جهان هستی را مشاهده می­کند، بی گمان معرفت کسی که آتش را از نزدیک مشاهده می­کند و با نور آن موجودات دیگر را می­بیند، ازمعرفت آن که از راه دور به وسیله دود پی به آتش می­برد بالاتر است.

معرفت ربانی : گرفتن وافاضه علم از باری تعالی و مبدائ غیبی است بدون آن که تعلیم و اکتساب و تفکر در میان باشد.

ارزش شناسی :

خواجه توسی بر این باور است که مردم در فطرت مستعد خیر و سعادت و شر وشقاوت است و در نفس آدمی گرایش به خیر و شر نهفته است و زمینه های سعود وسقوط در نهاد او قرار داده شده است( همان ، ص137)،  پس انسان را دارای دو گونه توانایی  می­داند که انسان در انتخاب آن مختار است پس برای انسان قائل به تغییر است. از دید خواجه ارزش انسان در این است که قابل تربیت است و قائل به تکامل و تکمیل شدن و بالا رفتن است، انسان را دارای فطرت و مستعد سعادت و شقاوت می­داند،  در نفس انسان شر و خیر نهفته است اگر او را به حال خود رها نکنند و او را از توجه به شقاوت و خسران مانع شوند بی گمان به سوی کمال حرکت می­کند. با این تفاسیر در انسان قائل به تغییرند و معتقدند که انسان رو به سوی کمال و خسران دارد. خواجه در جایی دیگر قائل به تغییر در اخلاق است و اخلاق را قابل تغییر می­داند." وی بر این عقیده است که انسان به گونه­ای آفریده شده است که می­تواندصفات، عادات، ملکات اخلاقی خویش را تغییر دهد و هرخلقی را که بخواهد با رفتار مکرر و متناسب با آن برگزیند(همان، ص126)، پس با توجه به این مطالب می­توان گفت که او قائل به تغییر در انسان است که با بودن عقل و اندیشه در انسان این تغییر را می­توان هدایت کرد"  انسان موجودی است برخوردار از عقل و اندیشه و اراده و هر خلقی را بخواهد می­تواند برگزیند و چون چنین است ، تعلیم و تربیت ، بعثت، انبیاء، تنبیه و پاداش، کیفر معنی و مفهوم پیدا می­کند، اما لازمه  آن پندار که آدمی نتواند اخلاق خویش را تغییر دهد، بیهودگی وجود عقل و اندیشه و اراده و معطل گذاردن آنها و باطل دانستن شریعت ، دیانت و تربیت و نیز واگذاردن انواع تادیب، تشویق، تنبیه، پاداش، و کیفر وهمچنین تبرئه کردن مجرمان و گناهکاران است(همان، ص136).

تعلیم و تربیت

ما در این زمینه ضرورت و اصول تعلیم وتربیت را از زبان خواجه بررسی می­کنیم، ابتدا ضرورت تعلیم و تربیت را مورد بررسی قرار می­دهیم.

ضرورت تعلیم وتربیت: انسان دارای شئونی وجودی گوناگون، توانائیها، استعدادها و آمادگیها متنوع است و در درون وی، گرایش به خیر و شر و سعادت و شقاوت نهاده شده و زمینه­های صعود و سقوط در سرشت او تعبیه شده است ، به همین دلیل ، به پرورش نیروها و هدایت گرایشها و شکوفاسازی قوای خود سخت نیازمند است تا به کمال علمی و عملی دست یازدو به سعادت نهایی و مقام قرب بار یابد(همان،ص142)، پس خواجه دلایل متعددی برای ضرورت تعلیم وتربیت بیان می­دارد که توانیی واستعداد و ...را در این زمینه بیان می دارد، از سویی دیگر با توجه به آیات قرآن تعلیم و تربیت را برای انسان اجباری می­داند و بر اساس احادیث علم­آموزی بر زن و مرد واجب می­داند و حکومت فرهیختگان را بر مردم ضروری می­داند.

تربیت پذیری

در عرصه تکوین  پذیرش، صورت از جانب ماده پایه و اساس تکامل و دگرگونی است، در عرصه شد و تکامل معنوی معنوی نیز تربیت­پذیری و یادگیری از بنیانهای تعلیم و تربیت انسان به شمار می­رود( برگرفته از اخلاق ناصری، ص 59-62)، خواجه معقد است که آدمی در موقعیتهای متفاوت و از عوامل درونی و بیرونی مجالستها و نیز رفتارها نقش می­پذیرد و شخصیت خود را می­سازد، اگر خصیصه ذاتی وساختاری نبود(شخصیت) رشد و تکامل، تعلیم وتربیت، هدایتو نبوت و رسالت معنا نمی­یافت( برگرفته ازآغاز و انجام جهان،صص35-59،همان ص143)، پس تربیت پذیری را خواجه در انسان می­شناخته و به اهمیت آن آشنا بوده است. مراتب تربیت پذیری:

1: تربیت پیری قوا: انسان دارای نفس بهیمی است، سبعی و ملکی است، وی این سه نفس را با نفس اماره، لوامه، مطمئنه منطبق ساخته است.

2: تربیت پذیری افراد: تربیت­پذیری در میان آدمیان متفاوت است. برخی دراین زمینه آمادگی بیشتری دارند و به سهولت می­توان آنان را تربیت کرد و خلقی را جانشین خلق پیشین کرد ولی پارهای در برابر تربیت و هدایت از خود مقاومت نشان می­دهند. خواجه به تفاوت های فردی اشاره کرده است و دانسته انسانها در تربیت با هم متفاوت بوده و با هم تفاوت دارند.

3:تربیت پذیری کودک: تربیت پذیری کودک و نوجوان را از بزرگسالان بیشتر می­داندو این را امر مهمی قلمدادمی­کند که نباید هرگز از آن غفلت کرد و باید آنها را از همان اوان کودکی با محبت سیراب کرد و آنان را از مخاطبت با نااهلان بر حذر داشت.

عوامل تربیت

از جمله عواملی که انسان را می­سازد، اعمال و رفتار و اندیشه ای اوست که وقتی عملی و رفتاری شود، در درون نفوذ می­کند و رفته رفته به صورت ملکه راسخ در آید و آنچنان سخت می­شود که به سادگی قابل زوال نخواهد بود(همان، برگرفته از اخلاق محتشمی، ص144)، پس افکار انسان ابتدا به صورت اعمال و رفتار در می­آید و این اعمال چنانچه بیش از حد تکرار شود به صورت ملکه و عادت در می­آید. عامل دیگر در تربیت را همبازی و دوست همنشین می­­باشد و نمی-توان نقش موثر آن را در شکل دهی شخصیت انسان انکار کرد." به اعتقاد خواجه تاثیر و اوصاف و سجایای دوست و همنشین در آدمی قهری و اجتناب ناپذیر است(همان، ص145)، پس تاثیر همنشین در انسان یک امر اجباری است که خواجه سالها پیش به آن اشاره داشته است.

اصول وروشها

<!--[if !supportLists]-->1.  استعدادیابی: آدمیان از جهت استعداد و آمادگی ذهنی  و توانائیها و نیز علایق شخصی در زمینه یادگیری دانشها ، مهارتها و حرفه­ها متفاوتندحال اگر استعداد و توانایی ویژه هر فردی از افراد و میزان علاقه او به علوم و فنون و مهارتها تشخیص داده شود و به اصطلاح استعدادیابیگردد و او به کار شغل و حرفه و رشته تحصیلی متناسب با استعداد و علاقه خویش بپردازد بی گمان به موقعیت های چچشمگیری دست خواهد یافت. خواجه اختلاف طبایع را یکی از عوامل اختلاف استعدادها و تواناییها می­داند.<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->2.  همگامی با طبیعت: خواجه قرنها قبل از روسو به طبیعت فرد و کودک اشاره کرده است چنانچه " خواجه توسی بر این باور است که در تربیت کودک باید طبیعت او و تربیت وسیر تدریجی قوای نفس او شناخته شود و همگام و هماهنگ با مراحل رشد قوای او، تعلیم و تربیت آغاز گردد،  زیرا تربیت صناعت است و صناعت برگرفته از طبیعت و طبیعت به منزله معلم و صناعت به منزله متعلم و تلمیذ است. از این رو باید تامل کنیم که پیدایش قوای انسان و تربیت وجودی آنها چگونه است انگاه برنامه­ریزی تربیتی خویش را با آن سیر تدریجی هماهنگ سازیم".<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->3.  همسویی با فطرت خداجویی و دین خواهی : همسویی با دین اصل مسلم تعلیم وتربیت است و همه تدابیر باید بر پایه فطرت و دین که نام آن را سیاست الهی نهاده پی ریزی شود، زیرا که خداوند آدمی را براین بنیاد خواسته است و سرشته و پرورش و رشد  وکمال او از این راه ممکن دانسته است چرا که مربی اول آدمی دین و مربی دوم حکمت است و شریعت بسان آب حیات و رستگاری او را در همه عرصه ها تامین می­کند.<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->4.  رعایت مراحل رشد: خواجه بر پایه پیروی از طبیعت و این اصل که رشد و تکامل طبیعی هر موجودی تدریجی است و مرحله به مرحله به پیش می­رود، تاکید می­کند که برای تعلیم تربیت نیز مراحلی است و در برامه ریزی آموزشی و پرورشی باید این مراحل رعایت گردد وبا شیوهای مناسب اجرا شود تا همه ابعاد و شئون و جود آدمی به فعلیت برسد، وی در زمینه تربیت بر پایه رشد و تکامل تدریجی به مراحل آموزش به کودک، کیفیت شکل­گیری تدریجی قوا و شیوه آموزش  اشاره دارد(همن، ص 146-149).<!--[endif]-->

رعایت مراحل رشد : الف:  مراحل آموزش و پرورش (شیرخوارگی،تادیب،آموزش دین اخلاق،آموزشهای تکمیلی،کار و اشتغال)

ب: کیفیت شکل گیری قوا

ج:شیوهای آموزش به کودک

5.رعایت  درک و فهم مخاطب:  خواجه با الهام از سخن بلند پیامبر گرامی اسلام(ص) که می­فرماید: پیامبراناهی مامورند به میزان عقل ودرک مردم با آنان سخن بگویند ونیز با استفاده روش حکیمان که در رودرویی با افراد گاه به قیاس بسنده می­کردند و گگاه از خطابه و شعر و جدل و اقناعات نیز استفاده می­کردندبه معلمان و مبلغان و برنامه ریزان آموزش و پرورش توصیه می­کند که برای رشد کودک و پرورش متربیان نخست بایداوصاف متفوت آها شناخته شود  واختلاف درکشان مورد توجه قرار گیرد و همزبانی و همسطحی رعایت شود وبرای هر گروهی متاسب با احوال و شرایط درکی و فهمی آنان برنامه ریزی شود.

6.مشاوره: خواجه در این رابطه می گوید: آدمی در همه حال و زمینه های زندگی فردی و اجتماعی نیازمند مشاور است در امور خرج و دخل زندگی ،امر کسب وکار و حرفه، امور امنیت و محافظت از شهرها، اداره کشور، صلح و جنگ ..... و همچنین هر صنفی درباره امور صنفی خویش نیازمند مشاوره استف زیرا با همفکری و تبادل نظر و مشاوره می­توان آسانتر به خیر  و مصلحت دست یافت و از شر و زیان جلوگیری کرد.

محبت و تشویق و تنبیه و تمرین و تکرار و تخلیه  و ریاضت و مراقبه و محاسبه از دیگر اصول ایشان می­باشد.

تفکر از دیدگه خواجه نصیرالدین توسی

ادراک انسان از طریق حواس ظاهری ، یعنی باصره، سامعه، شامه، ذائقه، لامسه و نیز از طریق حواس باطنی ، چون حس مشترک ، خیال، متخیل، واهمه و حافظه انجام می­پذیرند و قوه محرکه با تحریک  عضلات ، آدمی را به سوی رفتاری که انگیزه انجام دادن آن را پیدا کرده وادار می­سازد(قواعد العقاید، صص45،47، برگرفته از تعلیم وتربیت ومبانی آن، محمد بهشتی، ص 123).خواجه برای  انسان در تفکر و تعقل سلسله مراتبی قائل است  ابتدا حواس که در ظاهر دیده می­شود مانند: بینایی، چشایی، بویایی، لامسه، شنوایی و سپس اعتقاد بر حواس باطنی دارد و  این حواس را : حس مشترک، خیال، متخیل، واهمه و حافظه دانسته است. قائل به نیروی اس موسوم به قوه محرکه که  با تحریک عضلات انسان را به سوی انجام دادن رفتاری وادار می­سازد. و انسان را دارای ادراک می­داند که  و ادراک را از سه بخش تشکیل شده است : بخشی که کار خود را بدون تفکر و اراده انجام می­دهد و بخش دیگر که دارای اندیشه و تفکر وتعقل است که انسان را به سوی کسب منافع و لذتها راهنمایی می­کند و بخش دیگر که برای دفع زیان و ناملایمات است. قوای دوم و سوم قوای غضبیه نامیده که تابع قوای ادراکی و حسی و عقلی است.  او معتقد است که انسان برای رسیدن به کمال گام به گام وقدم به قدم حرکت می­کند و پس از آن است که خداوند در انسان آفرینشی دیگر پدید می­آورد، او اعتقاد به تدریجی بودن تفکر دارد  و گام به گام بودن آن را یک اصل می­داند.

نتیجه گیری

خواجه توس این متفکر بزرگ اسلامی جامع علوم عقلی ونقلی و دینی بوده و در رشته های مختلف علمی به نگارش پرداخته است ، در باره تعلیم وتربیت نیز دست به تالیفاتی زده است و دیدگاههای انسانشناسانه در بیشتر مسائل با آراء ابن سینا و فارابی همسو است در مورد جان و کالبد (روح وبدن ) سخن می گوید و برای انسان سه نفس نباتی قائل است وی کمال انسان را در نوع می داند که عبارتند از کمال قوت علمی وکمال قوت عملی، درباره طبیعت کودک و علایق آن خیلی  پیشتر از رسو به آن پرداخته و ان را بیان داشته است و در زمینه های  اصول تربیتی پیروی از طبیعت کودک و طی مراحل ترربیت و رعایت تفاوتهای فردی بسیار حائز اهمیت است. در مقایسه با دیویی به خداوند و والایی انسان اهمیت می دهد و در زمینه تغییر نیز که سخن می­گوید همه چیز را در تغییر نمی بیند و بر تکرار وتمرین اهمیت می­دهد اما دیویی نگاهی به ،  تاکید بسیار بر تجربه و تکرارپذیری و  تغییر دارد چنانچه چیزهای دیگر را تحت تاثیر قرارمی­دهد.

منابع ماخذ

1..میر عبدالحسین نقیب زاده ،فلسفه آموزش و پرورش،

2.محمد بهشتی وهمکاران، تعلیم وتربیت مبانی آن

3.شعاری نژاد علی اکبر، فلسفه آموزش و پرورش

4.هواردا.اوزمن، سموئل ام. کراور ترجمه غلامعلی سرمد وهمکاران، مبانی فلسفی تعلیم وتربیت

5.کاردان علیمحمد، سیر آراء تربیتی در غرب

6.نقیب زاده میر عبدالحسین، نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش

7..شریعتمداری علی ، اصول و فلسفه تعلیم تربیت

8 .سیف علی اکبر. روانشناسی پرورشی،

9. بهشتی سعید.آیین خردورزی